Man kann Lerner nicht motivieren!

In unseren Praxisprojekten werden wir häufig mit dem Anspruch konfrontiert, ein Lernarrangement zu gestalten, das die Lerner mittels „spannender“ Beispiele und Fallstudien, schicker Grafikanimation oder aber auch Badges motiviert. Trainer äußern dabei häufig die Meinung, dass vor allem die Motivation, die sie in ihre Lehrprozesse einbauen, für den Lernerfolg eine Rolle spielt. Diese Sichtweise wird von der empirischen Unterrichtsforschung, z.B. von Diethelm Wahl,  widerlegt.[1]

Die empirische Unterrichtsforschung für formelle Lernszenarien gibt klare, statistisch bestens belegte, Antworten zu der Frage, was die wichtigsten Größen für den Lernerfolg sind. Die Motivation der Lerner, z.B. durch „aufrüttelnde“ Einstiegsbeispiele, ist danach bei einer Skala von 0,0 (= kein Zusammenhang) bis 1,0 (= vollständiger Zusammenhang) mit 0,2 bis 0,3 für den Lernerfolg von völlig nachgeordneter Bedeutung. Dagegen sind mit weitem Vorsprung die fachspezifischen Vorkenntnisse, auch Expertise genannt, mit 0,7 entscheidend für den Lernerfolg.

Die pädagogische Forschung weist für formelle Lernprozesse nach, dass die Mobilisierung der Vorkenntnisse, die Herstellung von Verknüpfungen zwischen schon vorhandenem und neuem Wissen und die Anbahnung des Verstehens Lernprozesse nachweisbar fördert. Die vielfältigen Untersuchungen, bis zu der Meta-Studie von Hattie 2009, erbrachten zusammen gefasst folgende Ergebnisse:[2]

• Im Voraus gegebene Lernhilfen in Form einer Expertenstruktur („Advance Organizer“), die die Inhalte organisieren und strukturieren („organizer“), bewirken nachweislich einen höheren Lernerfolg, besseres langfristiges Behalten und insbesondere höhere Transferleistungen.
• Diese Wirkung ist umso besser, wenn die Lerner kooperativ lernen.
• Je geringer die Vorkenntnisse sind, umso wichtiger ist diese Expertenstruktur.
• Grafisch oder video-unterstützte Strukturen erzeugen eine deutlich höhere Wirkung.

Der Gehirnforscher Gerald Hüther hat bereits postuliert:

Gelernt werden kann nur das, was für ein Lebewesen bedeutsam ist.[3]

Überträgt man diese Erkenntnisse und die Forschungsergebnisse von Diethelm Wahl und Rolf Arnold auf das betriebliche Lernen, das zu 80 – 90 % informell geprägt ist, ergeben sich folgende Konsequenzen :[4]

• Erfolgreiche Lernprozesse der Mitarbeiter können nicht durch extrinsische Motivationselemente erzeugt werden. Versuche zur Steigerung der Lerneffizienz durch Badges und ähnliche Formen der Belohnung, z.B. Prämien, sind weitgehend sinnlos.
• Die Gestaltung von Lernprozessen über Curricula mit dem Anspruch, die Mitarbeiter über „Vorratslernen“ auf mögliche, zukünftige Herausforderungen vorzubereiten, ist wenig zielführend, extrem ineffizient und sehr demotivierend, weil Lernen meist durch Zwang (Tests, Prüfungen…) initiiert werden muss. Die Lerner müssen vielmehr die Möglichkeit erhalten, dann zu lernen, wenn sie eine Herausforderung in der Praxis zu lösen haben. Erst diese Selbstorganisation des Lernens ermöglicht eine effiziente Kompetenzentwicklung mit einer hohen Motivation, da das Lernen gleichzeitig die Bewältigung der Problemstellungen bedeutet.
• Die Lernprozesse müssen an der aktuellen Aufgabe und den Kompetenzen der Mitarbeiter ansetzen. Deshalb muss Lernen über die Inszenierung von Erfahrungsräumen ermöglicht werden. Diese Ermöglichungsdidaktik entwickelte sich dabei mehr und mehr zu einer Theorie der Selbstorganisation von Lernen und Kompetenzentwicklung.
• Die Lernarrangements passen sich den Mitarbeitern an, nicht mehr der Lernende dem Lernsystem. Deshalb besteht die Aufgabe des Bildungsbereiches vor allem darin, einen Ermöglichungsrahmen zu schaffen, der selbstorganisiertes Lernen mit hoher Effizienz möglich macht. Diese Prozesse werden durch professionelle Lernbegleitung und Lernberatung begleitet.
• Die Selbstlernkompetenz der Mitarbeiter ist dafür die notwendige Voraussetzung und muss durch die Mitarbeiter systematisch aufgebaut werden.

Die Rolle der Führungskräfte wandelt sich zum Entwicklungspartner ihrer Mitarbeiter. Wenn es ihnen gelingt, in regelmäßigen Entwicklungsgesprächen mit ihren Mitarbeitern auf Basis individueller Kompetenzziele herausfordernde Aufgaben im Arbeitsprozess oder in Praxisprojekten zu definieren, die genau dem jeweiligen Entwicklungsbedarf entsprechen, werden sie gleichzeitig die Selbstmotivation der Mitarbeiter in hohem Maße ermöglichen. Diese Motivation hat dabei einen intrinsischen Charakter, weil sie sich aus der zu lösenden Aufgaben speist.

Diesen Effekt erleben wir immer wieder in unseren praxis-projektorientierten Social Blended Learning Maßnahmen. Teilnehmer, die in diesem Rahmen ein herausforderndes Projekt bearbeiten, das sie weder über- noch unterfordert, übernehmen von Anfang die Initiative für ihren Problemlösungsprozess, und damit für ihren Kompetenzentwicklungsprozess. Die Frage der Motivation durch den Lernbegleiter stellt sich nicht, weil sie alle im Abschluss-Workshop überzeugende Lösungen vorstellen  oder ihre Aufgaben im Arbeitsprozess erfolgreich bewältigen wollen.

Dagegen erleben wir bei Teilnehmern mit Projektaufgaben, denen sie keine Bedeutung zumessen, dass sie sich sehr schwer tun, ihren Lernprozess auf Dauer aktiv zu gestalten und folglich häufig scheitern. Deshalb ist es von grundlegender Bedeutung bei der Gestaltung innovativer Lernarrangements, die Führungskräfte „mitzunehmen“ und eine Veränderung ihrer Rolle im Entwicklungsprozess der Mitarbeiter zu initiieren.

[1] Wahl, D. (2013)

[2] ebenda S. 149 ff.

[3] Hüther, G. 2016

[4] Arnold, R. 2016 (in Arbeit)