Auf der Personal Süd diese Woche in Stuttgart hat John Erpenbeck in überzeugender Weise seine Sichtweise der Kompetenzen dargestellt. Es gibt viel Kritik am Kompetenzdenken, oft in scharfer, polemischer Form, vorgetragen. Das führt zu einer fast schizophrenen Situation: Einerseits bemühen sich Bildungsinstitutionen, auch administrativ dazu verpflichtet, vordergründig „kompetenzorientierte“ Lehrpläne einzuführen, „kompetenzfördernde“ Seminare zu realisieren oder „kompetenzhaltige“ Qualifikationen durchzusetzen. Andererseits braucht das Umsteuern der tradierten Lernsysteme in Schule, Universität, Berufsbildung Zeit, Zeit und noch mehr Zeit.
Die Argumente für ein Beibehalten des alten Kurses und eine Ablehnung des Kompetenzkurses sind vielfältig. Doch schälen sich, schaut man genauer hin, vor allem zwei Argumentationsstränge heraus, die ziemlich simpel, aber von hoher Überzeugungskraft aufgrund ihrer Einfachheit sind.
- Der erste Argumentationsstrang versucht vom Gegensatz Wissen zu Kompetenz zu profitieren. Niemand kann und wird abstreiten, dass es keine Kompetenzen ohne Wissen gibt. Und je mehr Wissen man in einer schwierigen und Kreativität erfordernden Situation mobilisieren kann, desto kompetenter kann man handeln. Der Knackpunkt ist hier die Mobilisierung des Wissens. Gelingt die Abrufung des Vorratswissen zur Bewältigung von Herausforderungen nicht, ist die ganze Wissensfülle umsonst, führt zu Wissensblödigkeit.[1] Gelingt sie, handeln wir kompetent.
- Der zweite Argumentationsstrang geht von der Vielfalt des Kompetenzbegriffs aus. Ein endgültiges Kompetenzverständnis, eine abschließende Kompetenzdefinition kann und wird es nicht geben; wer darauf hofft, hofft vergebens.[2] Es fällt auf, dass viele Kritiker der Kompetenzorientierung, wie Littmann, Lankau oder Türcke, sich kaum die Mühe machen, zu definieren, über welchen Kompetenzbegriff sie sprechen. Dabei ist die Bandbreite der Kompetenzdefinitionen extrem breit, obwohl viele Kompetenzdefinitionen von erstaunlicher Übereinstimmung, relativ großer Einfachheit, guter Operationalisierbarkeit und langfristiger Stabilität sind.
Heinrich Roth, einem pädagogischen Anthropologen, verdanken wir die heute von den meisten Kompetenzforschern zugrunde gelegte definitorische Einteilung in Selbstkompetenz, „als Fähigkeit, für sich selbst verantwortlich handeln zu können“, Sachkompetenz „als Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können“ und Sozialkompetenz „als Fähigkeit für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sach- oder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können“[3] .
Zwanzig Jahre später und bis heute zielt die Europäische Union auf die analogen, untrennbar miteinander verbundenen vier Kompetenzsäulen aller Aus- und Weiterbildungsprozesse: Learning to know! Learning to do! Learning to be! Learning to live together! [4]
Als größtes gemeinschaftliches Vielfaches gilt vielen der heutigen Kompetenzforschern und –praktikern die Kompetenzdefinition des Psychologen Weinert. Er definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ [5]
In der Diskussion um Kompetenzen und Kompetenzdefinitionen zeichnen sich in der aktuellen Entwicklung grundsätzlich vier Definitionscluster ab, ein fokussiert kognitionsbezogenes, ein erweiternd bildungsbezogenes, ein generalisiert handlungsbezogenes, und ein tiefgründend selbstorganisationsbezogenes.[6]
- Kognitionsbezogene Kompetenz in den internationalen Schulleistungsstudien wie PISA, TIMSS, PIRLS…: Dieser Begriff umfasst die kognitive Leistungsfähigkeit im engeren Sinne, so dass auch große Schülerzahlen mittels Multiple Choice Aufgaben schnell und kostengünstig getestet werden können. Die PISA-Promotoren verstehen unter Kompetenzen: „Kontextspezifische kognitive Leistungsdefinitionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen. (…)[7] . ….die Bedeutung des Begriffs wird auf den kognitiven Bereich eingeschränkt, motivationale oder affektive Voraussetzungen für erfolgreiches Handeln werden explizit nicht mit einbezogen“ [8]. Diese Kompetenzdefinition betont damit die Anwendung von Wissen, die Benutzung von Werkzeugen sowie kognitive und praktische Strategien und Routinen. Die Zielstellungen werden auf Lesefertigkeiten, Rechenfertigkeiten (Alltagsmathematik) und technologiebasiertes Problemlösen konzentriert, also auf Bereiche, in denen selbstorganisiertes, kreatives Handeln weniger gefragt ist und sich der Verweis auf Überzeugungen, Veranlagungen und Werte als eher nebensächlich erweist. Da Selbstorganisation und Kreativität keine entscheidende Rolle spielen, lassen sich Lesefertigkeit, Rechenfertigkeit und standardisierte Problemlösungsfähigkeit, hier als Kompetenzen bezeichnet, mit nachgewiesen hoher Testgenauigkeit bestimmen und über mehrere Länder hinweg vergleichen. Sozialkompetenzen, Personale Kompetenzen und Aktivitätskompetenzen werden nicht erhoben. Diese willkürlich verengte Kompetenzdefinition ist deshalb mit den folgenden drei Kompetenzclustern inkompatibel.
- Kompetenz als ökonomisierte Variante des klassischen Bildungsbegriffs[9]: Ein früher Exponent dieser Richtung ist z.B. Vonken, der hervorhebt, dass „Persönlichkeitsaspekte, die in den 50er und 60er Jahren noch unter dem Begriff der „Bildung“ mit einem humanistischen Anspruch Gegenstand pädagogischer Bemühungen waren, jetzt unter dem Begriff ‚Kompetenz’ wieder in die Erwachsenenbildungsdebatte eingeführt werden, nun aber unter einer ökonomischen Perspektive… [10]“. Dies ist in einer marktwirtschaftlich organisierten Gesellschaft vermutlich unvermeidlich.
- Kompetenz nach dem Europäischen oder den Deutschen Qualifikationsrahmen: Während der Europäische Qualifikationsrahmen von Anfang an einen Kompetenzrahmen darstellte, ist der Deutsche Qualifikationsrahmen eine Mischung aus Kompetenzanforderungen, die in acht Niveaustufen eingeschätzt werden, und klassischen inputorientierten, aufwendig ausgearbeiteten Wissenszielen. Der Kompetenzbegriff, der im Zentrum des Deutsche Qualifikationsrahmens steht, „bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und persönliche Entwicklung zu nutzen. Kompetenz wird in diesem Sinne als Handlungskompetenz verstanden“[11].
- Kompetenz als die Fähigkeit zur Selbstorganisationsdisposition: In der betrieblichen Bildungspraxis im deutschsprachigen Bereich hat sich die Definition für Kompetenzen weitgehend durchgesetzt, die von Erpenbeck, Heyse und von Rosenstiel entwickelt wurde: Kompetenzen sind Fähigkeiten in offenen, unüberschaubaren, komplexen, dynamischen und zuweilen chaotischen Situationen kreativ und selbst organisiert zu handeln (Selbstorganisationsdispositionen).[12] Kompetenzen schlagen sich damit immer in Handlungen nieder. Sie sind keine Persönlichkeitseigenschaften.[13] Man kann Kompetenzen auch als Fähigkeiten beschreiben, zu handeln, ohne bekannte Lösungswege „qualifiziert“ abzuarbeiten. Ohne das Resultat schon von vornherein zu kennen. Diese Kompetenzen ermöglichen es uns, auch dann zu handeln, wenn wir nur unvollkommenes oder gar kein Wissen über die jeweilige aktuelle Herausforderung haben. Nur wenn wir auf verinnerlichte Regeln, Werte und Normen zurückgreifen können, die als „Ordner“ unserer sozialen Selbstorganisation wirken, können wir in schwierigen Situation häufig intuitiv das „Richtige“ tun. Den Kern der Kompetenzen bilden Werte. Sie ermöglichen ein Handeln unter der daraus resultierenden Unsicherheit. Sie “überbrücken” oder ersetzen fehlendes Wissen, schließen die Lücke zwischen Wissen im engeren Sinne und dem Handeln.
[1] In Anlehnung an Wilhelm Genazino (2009): Die Liebesblödigkeit. München, Wien
[2] Erpenbeck (1996): Synergetik, Wille, Wert und Kompetenz. In: Ethik und Sozialwissenschaften 7 (4), S. 611-613
[3] Roth, H. (1971): Pädagogische Anthropologie. Bd.II Entwicklung und Erziehung. Hannover. S.180
[4] Delors, J. (1996): Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris
[5] Weinert, F. E. (Hrsg) (2001): Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim und Basel, S. 27f
[6] Arnold, R., Erpenbeck, J. (2014) Wissen ist keine Kompetenz. S.81
[7] Klieme et al.(2003): Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Berlin 2003
[8] Klieme, E., Maag-Merki, K., Hartig, H. (2007): Kompetenzbegriff und Bedeutung von Kompetenzen im Bildungswesen. In: Klieme, E./Hartig, H. (Hrsg.): Möglichkeiten und Voraussetzungen technologiebasierter Kompetenzdiagnostik. Berlin
[9] Fuhrmann,M (2002): Bildung. Europas kulturelle Identität. Stuttgart
[10] Vonken, M. (2001): Von Bildung zur Kompetenz. Die Entwicklung erwachsenenpädagogischer Begriffe oder Rückkehr zur Bildung. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Heft 4, S.503-520
[11] http://www.forschung-und-lehre.de/wordpress/? p=6346.
[12] nach Erpenbeck, J. und von Rosenstiel, L. (Hrg.) (2. Aufl. 2007)
[13] Erpenbeck, J., Hasebrook, (2011), S. 227 – 262.
