Zensuren und Zertifikate entscheiden über Ausbildungs- und Studienplätze sowie über Bewerbungen für Arbeitsplätze und auch über Karrieren. Dabei sind Noten höchst ungerecht. Sie erwecken zwar den Eindruck, man könnte sie untereinander vergleichen. Aber sie hängen eben nicht nur von der Leistung ab. Schon Schulnoten sind nicht vergleichbar. Dies zeigt sich an den Abiturnoten, die trotz Zentralabitur aufgrund unterschiedlicher Anforderungen zwischen den Bundesländern deutlich differieren. An den Hochschulen gibt es Fächer, in denen es sehr viel leichter ist, ein gutes Zeugnis zu bekommen, als in anderen. Psychologiestudenten sind im Schnitt “sehr gut”, Wirtschaftswissenschaftler und Maschinenbauer dagegen oft nur “befriedigend”. Hinzu kommt, dass die Noten sich in den vergangenen Jahren deutlich verbessert haben. Private Hochschulen benoten wiederum besser als staaatliche Hochschulen. Manche Hochschulen nutzen zudem im Zuge des Bologna-Prozesses relative Noten, sogenannte ECTS-Noten, bei denen beispielsweise die 10 % besten eines Kurses “A-hervorragend”, die 10 % schlechtesten ein “E-ausreichend” erhalten.
Das Zensierungsproblem wird in der betrieblichen Bildung besonders offensichtlich. Betriebe scheuen sich, obwohl sie zunehmend Kompetenzentwicklung anstreben, Kompetenzbeurteilungen analog zu Wissensbeurteilungen, wie sie in normalen Prüfungen und Klausuren vorgenommen werden, umstandslos einzusetzen. In einer Zeit, in der besorgte Eltern die Schulzensuren ihrer Kinder durch Rechtsanwälte anfechten lassen, wagen es Institutionen der Aus- und Weiterbildung, Kammern und Unternehmen nicht, Kompetenzbeurteilungen zumindest gleichwertig zu Qualifikationsurteilen zu benutzen. Paradox daran ist, dass Lehrende und Ausbildende genau wissen, dass von gelerntem Fachwissen am Ende der Ausbildung fünfzig Prozent veraltet sind, außerdem aber Informationswissen zu höchstens acht Prozent überhaupt behalten wird. Kompetenzen hingegen, als erworbene Fähigkeiten selbstorganisiert und kreativ zu handeln, insbesondere im beruflichen Bereich, sind direkt verwertbar, bleiben weit über die Erwerbszeit hinaus bestehen und sind in andere Handlungsdomänen mit Gewinn übertragbar.
Limitierender Faktor gegenwärtigen betrieblichen Kompetenzmanagements ist weniger der Mangel an Bereitschaft der Unternehmen, kompetenzorientierte Lernsysteme einzuführen, als vielmehr die juristische Absicherung sinnvoller Kompetenzeinschätzungen. Darüber hinaus haben Unternehmen oft die Schwierigkeit, die in Zukunft erforderlichen Kompetenzen voraus zu sehen. Und nicht zuletzt bestehen Vorbehalte von Seiten der Arbeitnehmervertretungen, die vor allem die Nutzung von Kompetenzerfassungsverfahren als Selektionsinstrument befürchten. Daher ist es wichtig, dass Angebote zur Kompetenzanalyse als Entwicklungsangebot für alle Arbeitnehmer und Arbeitnehmerinnen gesehen werden und alle entsprechend ihren Möglichkeiten beteiligt werden.
Lehrer, Professoren, Führungskräfte, Politiker, alle scheinen zu wissen, dass Noten nicht fair sind. Aber weil ihnen nichts Besseres einfällt, bleiben sie trotzdem dabei.[1] Dabei ist die alleinige Ausrichtung auf Notenoptimierung problematisch, weil damit eine Entwertung der Bildungsinhalte und eine falsche Steuerungsfunktion einhergeht.[2] Lieber etwas Sekundäres – die Merkfähigkeit des Gehirns – in Abiturprüfungen, Klausuren, Examen, Tests usw. genau messen und zensieren, als die Selbstorganisationsfähigkeit und Kreativität von Lernern möglicherweise nicht ganz so genau zu beurteilen.
Sowohl der Theoriebildung als auch der bisherigen Praxis betrieblichen Kompetenzmanagements fehlt es bislang an Instrumenten und Verfahren, juristisch abgesicherte Kompetenzeinschätzungen vorzunehmen, die für Transfer, Nutzung und Weiterentwicklung von Kompetenzen von wesentlicher Bedeutung für das Unternehmen und die Mitarbeitenden wären. Das gilt für den schulischen wie hochschulischen Bereich natürlich umso mehr.
Auf Grundlage des „Europäischen Qualifikationsrahmens“ (EQR) wurde ein achtstufiger „Deutscher Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen“ (DQR) entwickelt, dem jedoch bisher nur Ergebnisse der formalen Bildung zugeordnet wurden.[3] Im Deutschen EQR-Referenzierungsbericht 2013 wurde lediglich festgehalten, dass weitere Schritte eingeleitet werden sollen, um non-formal und informell erworbene Kompetenzen in den EQR einzubeziehen.[4] Beide Stränge – Kompetenzorientierung und der Deutsche Qualifikationsrahmen – werden voraussichtlich Anknüpfungspunkte für eine Integration von Verfahren der Validierung der Ergebnisse informellen und non-formalen Lernens bilden. Allein: Hier liegt eine Entwicklung hin zu mehr Konvergenz noch weitgehend in der Zukunft.[5] Gleichrangigkeit mit den Zertifikaten der formalen Berufsbildung lässt sich nicht durch Regeln dekretieren. Sie bedarf des Vertrauens der Akteure im Bildungs- und Beschäftigungssystem in Validität und Reliabilität der vergebenen Zertifikate. [6]
Wie wichtig eine solche Veränderung von der Qualifikations- zur Kompetenzzensur wäre, läßt sich besonders in Bezug auf die demographische Entwicklung in Deutschland veranschaulichen. Die Zunahme ausländischer Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer ist in Deutschland aufgrund der demographischen Entwicklung vorprogrammiert. Gut ausgebildete oder noch auszubildende Mitarbeiter aus anderen Ländern zu gewinnen, setzt jedoch voraus, ihre Kompetenzen beurteilen zu können. Während die fachlichen Curricula, die sie durchlaufen haben, relativ leicht vergleichbar sind, ist dies mit den Kompetenzen nicht der Fall. Deshalb muss ein rechtlich abgesichertes Verfahren gefunden werden, um Kompetenzen perspektivisch europaweit beurteilen und vergleichen zu können. Das würde auch der Empfehlung des Rates der Europäischen Union an die Mitgliedstaaten folgen, bis 2018 im Einklang mit den nationalen Gegeben- und Besonderheiten Regelungen zur Validierung nicht-formalen und informellen Lernens und der Kompetenzentwicklung einzuführen. [7] Die Erfahrungen anderer Länder zeigen, dass die durch eine Kompetenzzertifizierung zum Ausdruck gebrachte Wertschätzung des Einzelnen ein treibendes Element für das lebensbegleitende Lernen ist.[8]
[1] nach Seifert, L. (2013) auf Basis einer Studie des Wissenschaftsrates
[2] Nida-Rümelin, J.; Zierer, K. (2015), S. 123
[3] DQR (2011)
[4] Vgl. BMBF; KMK Kultusministerkonferenz (2013); S. 160 f.
[5] Gaylor, G.; Schöpf, N.; Severing, E. (2015), S. 73
[6] ebenda S. 72
[7] Europäisches Parlament und der Rat der Europäischen Union. (2008). S. 3
[8] vgl. u.a. Geldermann, B.; Seidel, S.; Severing, E. (2009)
